Проведена практическая проверка следующего предположения. Во многих случаях соискатели менеджмент-обучения обладают когнитивным и энергетическим потенциалом к обучению, который не используется из-за недостаточного осмысления предстоящего сотрудничества с образовательной средой. Фокусирование учебной работы на онтологии карьерных побуждений обучаемого позволяет активизировать этот потенциал.
В настоящее время практически происходит смена образовательной парадигмы с исключительно квалификационного подхода на компетентностный подход. В бизнес-образовании программы на основе квалификационного подхода имеют два существенных ограничения:
· они увязываются с объектами, предметами интереса; соотносятся с формальными характеристиками; не свидетельствуют о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с деятельностью. Философская интерпретация квалификационного подхода базируется на концепции «тебя живут», в отличие от построения компетентностного подхода на концепции «я живу» [1,2].
· квалификация востребована и проявляется, как правило, в алгоритмической деятельности (в т.ч. по алгоритмам высокой степени сложности – типа проект, бизнес-план). В то время, как личностные и инструментальные компетенции связаны с понятиями: контекстное творчество (не фактура, определенная покровителем поручаемого проекта, а холистическое восприятие контекста своей самоактуализации), контекстная целесообразность, контекстно-деятельностная самоорганизация (не исполнительский проект, заданный организацией, а проект изменений), самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекция.
Развитие компетентности не может осуществляться в приемах обучения традиционным предметам, где происходит наращивание осведомленности и умений, но должна систематически интегрироваться в целостный процесс обучения. Представить причинно-следственные отношения смыслов компетентностного подхода позволяет анализ списка возможных результатов применения подхода. Процитируем определение возможностей компетентностного подхода [3]:
· перейти в сфере непрерывного образования от его ориентации на воспроизведение знания к формированию и организации знания; преодолеть подчиненность объекту (предмету) труда;
· положить в основание стратегию повышения социальной адаптивности с расширением возможности трудоустройства и выполняемых задач; ориентировать деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций;
· поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса.
Личностные компетентности формируются за счет педагогических и методологических подходов, которые включают как подсобную часть преподавание на предметно-содержательном уровне. Формирование компетенций происходит путем систематического интегрирования природных личностных способностей и потребностей в целостный образовательный процесс.
В интересующем нас отношении кандидат на обучение является обладателем двухкомпонентного знания:
- личностно переживаемого, опосредуемого всем личностным модусом и активно «работающего» в целях обеспечения жизнедеятельности и саморазвития субъекта;
- социально наведенного знания, не пережитого до уровня присвоения, а оставшегося усвоенным для содержательно поверхностных социальных маневров, по существу – для социальных сделок там, где экономичным и эффективным является просто приспособиться к какой-то системе не обязательно озвученных социальных контрактов.
Социально наведенное знание существует в форме конкретных стереотипов. По декларативным сообщениям о предлагаемых образовательных программах соискатели обучения «расшифровывают», что от них ожидается для поступления на программу, и с большой долей искренности продуцируют «приемлемые» декларации о содержании образовательной потребности. В итоге получаем слушателей, готовых дисциплинированно конспектировать сообщения и описания полезных процедур, комбинирование которых адекватно встречаемым ситуациям ведет к успеху.
Запросы на обучение конкретных лиц и направляющими организациями, и самими кандидатами на обучение формулируются ими с той или иной степенью осознанности. Наблюдения за человеком действующим, в частности за предпринимателем и менеджером, позволяют заметить симптомы, процессы и акты переходов от допроблемной к предпроблемной ситуации.
Проблемная ситуация отличается наличием «знания о незнании» - представлением о том, что объективно существуют неизвестное конкретному субъекту возможная желаемая ситуация и переход к ней из текущей ситуации. Допроблемную ситуацию отличает состояние субъекта, когда он допускает присутствие у него «незнания о незнании» - состояния, когда объективные вызовы и его личностный потенциал могут в будущем вызвать переживание творческого «беспокойства», изменения направленности его активности, а сейчас они у него начисто отсутствуют, и он даже не подозревает, что они могут возникнуть. Рефлексия обучающимся, при поддержке образовательной среды, такой допроблемной ситуации — важное условие стимулирования творческой перспективы познания. Продуктом рефлексии являются симптомы неявного знания - имплицитного, неартикулированного в языке, воплощенного в схемах восприятия и в поведенческих навыках [4…6].
Практически проверено сочетание комплекса предпрограммных тренингов со специфическим содержанием начального периода обучения, направленного на фокусирование внимания обучаемых относительно симптомов предпроблемного состояния и на перевод фокуса внимания на осмысление проблемности в их деловой ситуации. Состоялось методологическое осмысление и разработка методических приемов преподавательского/тренерского содействия рефлексии обучающимися менеджерами смыслов и возможности перевода своих карьерных предпроблемных ситуаций в проблемные. Задачи исследования:
1. Экспериментальная проверка и корректировка комплексов заданий и комментариев к результатам исполнения.
2. Аналитическое протоколирование проявлений личностной менеджерской компетентности обучаемых менеджеров.
3. Методологическое осмысление проявлений личностной менеджерской компетентности обучаемых менеджеров и влияния обучающего комплекса «проявлений личностной менеджерской компетентности обучаемых менеджеров».
4. Экспериментальное формирование по ряду случаев экспертных оценок менеджерской компетентности.
Практически опробованы следующие методы формирования компетентностей в рамках целостного образовательного процесса:
| Методы | Примеры |
| позитивного совершения ошибок | Подводим обучаемого к проявлению ошибок в понимании смыслов: · проект для организации contra задачи наращивания компетентности менеджера для государства, · повышение квалификации contra развития компетентности |
| творчески-проблемный | Предпринимательский проект, т. е. проект изменения своего личностного предъявления в деятельности в условиях конкуренции |
| обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (с внешним миром) | На учебных занятиях модельное, затем сразу же в оперативной деятельности реальное последовательное предъявление себя как амбициозного субъекта – с моделированием возможной реакции и с практическим получением реальной реакции. Рефлексия себя и других |
| исследование ролевых моделей | На учебных занятиях модельное, затем сразу же в оперативной деятельности реальное опробование сущности системных отношений с множеством заинтересованных сторон (ЗС) |
| презентация идей | Многократная презентация целостного и фрагментарного видения проблемы самоактуализации в деятельности. С показом фокусирования на самоактуализации, системно-целостного представления, фокусированием на сущности, рефлексии себя и других ЗС |
Освоение предметно-содержательной части курса переплетается и обслуживает этот процесс. С этой стороны есть угрозы интеллектуально-волевому развитию:
· стремление к распознаванию деталей реальных ситуаций в формах (не сущности!) предметов деятельности,
· стремление ограничиться выявлением и рассмотрением тех отдельных деталей и отношений в рассматриваемых ситуациях, которые отражены в очередной теоретической концепции/модели или группе концепций/моделей,
· стремление рассматривать ситуации деятельности или фрагменты деятельности с нейтральных, отстраненных, «объективных» позиций.
Такое подчинение может возникнуть из-за:
· недостатка замотивированности на трудную работу по фокусированию на своей самоответственности, холистическому видению на основе «дления» интуитивного топологического образа деятельности в пространственно-временном универсуме с виртуальными вариантами при сложном конкурентном противодействии,
· неверных темпов наращивания степени развитости представлений самоактуализации, фокусирования на системности, сущности, рефлексивных переживаниях,
· завораживающего, провокативного влияния гармонии и содержательного наполнения теоретических концепций/моделей.
Систематизированный комплекс готовых концепций вводит мышление в стабильные структуры, задающие ход мысли, неадекватный реальности из-за фрагментарного характера таких мысленных представлений, смешения форм и сущностей. Такая подчиненность набору готовых концепций и моделей становится источником создания системы порочных кругов: обученные менеджеры нуждаются в «интеллектуальном лечении», отсюда увлеченность психологическими и развивающими тренингами для менеджеров.
При компетентностном подходе в обучении специалиста ситуация переводится из стандартной в нестандартную – специалиста побуждаем (и организуем) перейти с позиции исполнения заданного проекта на позицию исполнения проекта личностной самоактуализации. Такой переход открывает возможность для системного применения арсенала методов компетентностного подхода в обучении.
Процесс содержательно идет как непрерывное уточнение первоначально определенного личностного проекта по развитию комплекса из четырех личностных компетентностей [7]:
К1 - уточняем цель SMART в пакете с личной миссией; прикрепляем каждую очередную модель к этой цели («базовая модель деятельности»; контур управления и т. д.).
К2 - развитие системно-целостного, холистического восприятия: любой очередной элемент, отношение, фрагмент из набора элементов и отношений соотносим с концептуальной схемой системы, определенной из цели SMART с фокусированием на релевантности.
К3 - развитие фокусирования на сущности рассматриваемых деталей и отношений. Каждый раз выводим сущность из смысловых отношений, исходной точкой которых является Поле ЗС с центром «Я» в этом поле.
К4 - рефлексия, как средство обеспечения представления и понимания.
Обратная связь от преподавателя/тренера включает психологический анализ:
· мотива (содержание и интенсивность) на уровне физической и социальной жизненной судьбы, мировоззрения, семьи, периода активной деятельности, учебы, текущей рабочей ситуации,
· степени осознанности мотива, содержательности и ясности его формулирования,
· рефлексии мотивов других ЗС,
· рефлексии мотивов одногруппников по менеджерской учебе,
· рефлексии мотивов субъектов из учебных ситуаций (взятых из реальной жизни – пережитого, наблюдаемого, описанного - и надуманных).
Система социальных отношений карьерно устремленного менеджера имеет следующие смыслы. Менеджер хочет изменить отношения в системе, где, кроме него, участвует еще множество субъектов. Его присутствие в среде отношений и его проявления затрагивают, в том или ином содержании, интересы каждого. Его цель – так повести себя в отношении всех остальных, чтобы в конечном итоге совокупность позиций каждого прямо или опосредованно по отношению к нему означала бы перевод его на возможную и желательную ступень карьерной лестницы (рис. 1).
Соотношение для некоторого субъекта в каждый момент времени переживаний/влияний, поддерживающих карьерные устремления, и переживаний/влияний, противодействующих этим устремлениям, представляет собой фазное состояние субъекта. Со временем фазное состояние меняется из-за изменений внутренних переживаний субъекта и внешних влияний на него. Задача проекта – найти и осуществить влияния, которые приведут каждого участника отношений к состоянию, когда система отношений породит намеченное карьерное решение.
Процессы, которые должны пережить каждый из участников отношений, содержательно представляют собой противоборство переживаний и влияний, с одной стороны, навстречу карьерным устремлениям обучаемого менеджера и, с другой стороны, против этих карьерных устремлений. Предмет учебно-практического проекта – выявление и использование возможности переживаний и влияний обучаемого менеджера, поддерживающих его карьерные устремления.
Рис. 1. Система отношений в области карьерных интересов обучаемого менеджера.
Двунаправленными стрелками обозначены взаимные проявления интересов участников отношений. Менеджеру надо пройти через такие внутренние проживания, которые так проявятся в отношении других участников, что их ответные совокупные проявления приведут к нужному карьерному решению для него.
Конкретизируем исходное состояние отношений в зоне интересов обучаемого менеджера и обозначим траектории развития фазного пространства отношений под влиянием проекта (рис. 2). На рисунке схематично (упрощенно!) воспроизведена та картина, которая присутствует в нашем подсознании и частично в сознании, когда мы проживаем видение возможной карьерной самореализации в своей рабочей среде.
Рис. 2. Фазное пространство развития отношений и проявлений ко мне со стороны участников среды моей карьерной самореализации.
1 - возможности; 2 –ограничения; 3 – поддерживающие переживания/влияния; 4 - противодействующие переживания/влияния
Следующим шагом было выявление онтологии системы обменных отношений в поле деятельности.
Онтологический срез (фрагмент) самопредставления менеджером системы обменных отношений в поле осуществления его карьерной самоактуализации:
| Участники отношений | Предметы обмена | ||
| Партнер | Целевое состояние | Удовлетворяемая потребность | Продукт от обучаемого |
| Сам обучаемый менеджер | - понятность процесса взаимосвязанного развития состояний ряда лиц, проявления которых составляют возможность свершения его самореализации и самоакутализации на приемлемом уровне. - проживание побуждений к проявлениям, которые целесообразно влияют на развитие и проявление переживаний указанных лиц. - проявленность этих проживаний в отношении участников совместной деятельности - в целесообразном режиме по времени, в целесообразном содержании. | Самореализация и самоактуализация на приемлемом уровне использования личностных качеств и возможностей среды делового проживания. | Подстановка себя в образовательный процесс ВУЗа с подчиненностью развивающим и обучающим воздействиям; следование этим воздействиям. Мобилизация и проявление целенаправленных волевых усилий по актуализации намеченных проживаний и проявлений. |
| Заказчик задачи – собственник, руководитель деятельности, руководитель направления, подразделения | развитие уверенности в способности Я решать для него «интересные» задачи; готовности адекватно вознаграждать; признание интересов Я | Располагать возможностью использовать носителя компетентности решать актуальные сложные задачи | Факты ответственного и творческого решения сложных задач. Положительные отзывы по фактам решения сложных задач. |
| Сотрудники – весь круг привлекаемых исполнителей, не входящих в команду данного менеджера | Развитая и развивающаяся компетентность, включающая ответственность, активность, мотивированность, проявленность податливости нематериальному стимулированию; готовность к групповой и командной работе, взаимозаменяемость. Предоставленность покровителю компетентного персонала | Определенность и перспектива в работе. Справедливость оценки и адекватность вознаграждения. | понимание мотиваторов и умение подстроиться к ним. предоставление возможности для развития; лидерские проявления |
| Представители предпринимателя, «хозяина» - директора | Ориентированность ответственных исполнителей заданий на необходимость выявления и использования компетентности, в текущей ситуации и с дальней перспективой | Наличие активного, мотивированного, ответственного менеджера, способного разрабатывать и осуществлять стратегически важные проекты | способность разрабатывать и проводить в жизнь стратегически важные проекты; получить дополнительные ресурсы и области влияния от горизонтальных связей с коллегами |
| Ответственный исполнитель задачи заказчика: директор направления, начальник подразделения - покровитель проекта | Осведомленность о возможности использования, в настоящее время и с дальней перспективой, компетентности данного менеджера на конкретном уровне ответственности. Актуализация этой осведомленности в актах решений о карьерных признаниях данного менеджера | Располагать носителем компетентности на ответственных местах работы и использовать эту компетентность для решения задач в своей зоне ответственности | активность, инициативность, замотивированность, ответственность, направленные на эффективное использование выделенных ресурсов для своевременного, полного и качественного выполнения задач |
| Рабочая команда обучаемого менеджера – «моя команда» | Признание лидерской роли менеджера, замотивированность на командную работу по решению получаемых им задач от компании, мобилизацию располагаемых компетентностей и развитие потребных компетентностей | Иметь в организационных и мотивационных проявлениях своего руководителя выражение их интересов, гарантированность осуществления этих интересов | Понимание и сопереживание их интересам, способность соотнести и сочетать эти интересы с задачами от компании. Способность выстроить адекватное распределение задач, ресурсов и вознаграждений. |
| Коллеги | - Признание его достоинств и соответствующих притязаний. - Встречная заинтересованность к сотрудничеству на основе разделения моих интересов | Быть целесообразно (в соответствии с их целями) вписанными в систему взаимодействия, частью которой являюсь и они | Предложение содействия достижению их целей, достигаемого эффективным сочетанием моих и их ресурсов/устремлений |
На рис. 3 показана последовательность управляемой работы с партнером по отношениям.
Для формирования нужного проявления приходится проделывать внутреннюю работу над собой, используя свои личностные и личные возможности 1 и преодолевая личностные и личные ограничения 2 (неосведомленность, недостаток креативности, энергетики, воли, времени, правовых ресурсов и т. д.). Эта внутренняя работа выливается в воздействие 3 на партнера по отношениям. Это воздействие, поддерживающие нужные нам переживания/влияния на партнера встречают противодействие 4 различной природы и предистории (рис. 4).
Рис. 4. Фрагмент процесса управления внутренними переживаниями партнера.
Деятельность по самореализации представляет собой работу с множеством траекторий фазных состояний [8]. Отсюда следует задача оптимизации использования ограниченных и распределенных во времени ресурсов для осуществления изменяемого во времени развития и срабатывания системы воздействий в условиях с противодействиями, изменяющимися не только под влиянием первопричин, но и в ответ на наши воздействия.
Комплексом контрольных работ и всеми обсуждениями фрагментов проекта обучающегося менеджера мы выдерживаем его в состоянии длительной содержательно насыщенной ролевой игры с инсталляцией онтологии. После этапа воплощения видения своей карьерной деятельности с использованием модели управляемых фазных состояний проводится учебная ролевая игра, состоящая из двух этапов: предварительная проработка печатных, аудио и видео материалов о проблемной ситуации в некоторой компании.
Здесь необходимо учитывать известное психологическое явление - личность склонна вытеснять мучительные, не поддающиеся решению экзистенциальные проблемы. Представление о наличии допроблемной ситуации редко актуализируется, вытесняется на периферию сознания или вообще за его пределы. В многообразных взаимоотношениях бессознательной сферы психики с сознательной сферой присутствуют такие феномены, как «вытеснение», «психологическая защита», символизация текущих сознательных переживаний, арефлексивность ценностных и смысловых структур, которые влияют на направленность интересов и познавательной активности субъекта, на его парадигмальные установки. Примеры символизации, как психического процесса замещения одних образов другими идеационными образованиями, характеризующимися лишь отдаленным сходством с первичными представлениями - сходством, основанным на фрагментарных, вторичных, малосущественных деталях:
- у состоявшихся менеджеров, кандидатов на обучение в программах переподготовки и повышения квалификации, такими «заместителями» являются бизнес-план или проект по образцу; набор готовых концепций и моделей для представления деятельности;
- у студентов-очников первого высшего образования - цитирование определений из книг и конспектов лекций преподавателей, представление внешних форм обсуждаемых предметов, подмена представления целей и процессов представлением результатов.
В тоже время реальная жизненная ситуация соискателя образования/обучения содержит вызовы, побуждающие переживать состояние на грани допроблемной и проблемной ситуации. Особенный интерес представляет анализ процесса зарождения и оформления в сознании субъекта принципиально новой идеи, та его стадия, когда содержание этой новой идеи еще полностью не оформилось и ее подлинное значение еще не осознано самим творцом, не вербализовано адекватным образом — его знание о произведенном им новом знании еще смутно, граничит с незнанием. Отсюда запрос к образовательной среде – получить поддержку в проявлении этого потенциала с доведением его до акта карьерного предпринимательского творчества.
Мы провоцируем на осознанную целенаправленную попытку обучающихся менеджеров овладеть («временить» - по М. Мамардашвили) онтологической ситуацией предпринимательской деятельности в микромасштабной среде непосредственного личностного проявления [9]. Поддерживаем осмысление, выработку или принятие концептуальной модели, затем - конкретное тренировочное моделирование на себе в учебных формах с элементами непосредственного внедрения в свою деловую практику. Рефлексия допроблемной ситуации — важное условие стимулирования творческой перспективы познания. Анализ допроблемной ситуации призван содействовать пониманию перехода к проблемной ситуации.
Одним из препятствий на этом пути является ориентирующая роль деклараций образовательных учреждений с обещаниями дать нечто вроде рецептов и алгоритмов эффективного поведения, осведомить о них и многократным повторением под руководством наставника оттренировать практическое воспроизведение. Не у всех есть природное и сохраненное под социальным воздействием «мужество жить», есть готовность искать проблемы. На этот случай им предлагается подмена проблем задачами, решения которых уже обществу известны и дело за тем, чтобы осведомиться об этих решениях.
Конкретные методы тренирования и диагностические признаки развития компетентностного состояния:
| Компетентность - Фокусирование на собственной субъектности в деятельности | |
| Метод тренирования | · при обсуждении проблемы, заявленной обучающимся, тренер направляет обсуждение на последовательное выявление естественной самоответственности и на связи деталей проблемы с уровнем ее раскрепощения · уместные сообщения тренера о себе как о субъекте отношений деятельности с показом системных фрагментов отношений |
| Диагностические признаки развития компетентностного состояния | · в сообщениях обучающегося естественно начинает звучать критерий «мне релевантно» · заметен отбор деталей ситуации по критерию релевантности и выстраивание релевантной системы представления деятельности · вхождение в осознание и представление деятельности с объявления своего интереса в ней и дальнейшее развитие осознания и представление с позиций интереса · заметно эмоциональное переживание естественной эгоцентричности при проработке сетей своих социальных отношений · осознание, самоконтролируемое целенаправленное отслеживание своей сфокусированности на самоответственности, на сущности, на ощущении и выражении системно-целостного характера представляемого предмета · четкость различения зоны своего влияния и контекстной среды |
| Компетентность – Холистическое (системно-целостное) видение и представление деятельности | |
| Метод тренирования | · вопрошание о системно-недостающих деталях и отношениях в представлении деятельности. Вопрошание при индивидуальных собеседованиях, при презентации деятельности, при высказываниях в ситуациях дискуссий · собирание адекватного морфологического субстрата (элементов и отношений) системы «я и моя деятельность». Множественность и разнородность формируют впечатление о системе. Это впечатление становится фоновым на последующих шагах. · построение системных представлений отдельных фрагментов деятельности: · цели SMART в контексте ее появления и проявления · контура управления в его появления и проявления · базовой морфологической модели деятельности · подсистемы 4Р – 4С в целостном системном контексте · компетентности человека как жизнеспособности в жизненном контексте |
| Диагностические признаки | · исток траекторий проявления системного образа из представления своих интересов, личностной компетентности и личных ресурсов |
| Компетентность – Различение сущности и формы с фокусированием на сущности | |
| Метод тренирования | · постепенная подстройка и нарастание актов акцентирования внимания на различении сущности и оперирования сущностями: · в определении интересов участников отношений деятельности, · в содержании отношений, · в области сущности факторов управляемой и контекстной среды, · в определении предметов обменных отношений |
| Диагностические признаки | · не приписываются стереотипные определения, а усматриваются действительные факты и акты · не упрощенный схематизм, а сложные сущностные отношения, адекватные сложности реальных системных объектов · определение сущности предложений через их соответствие сущности востребованнностей у носителя востребованности · определение интересов заинтересованных сторон на уровне сущности их побужденности к естественной и социально наведенной самоактуализации и самореализации |
| Компетентность – Рефлексия участников отношений деятельности | |
| Метод тренирования | · при сообщении одного из слушателей по его проблеме вовлечение остальных в выявление признаков и в расшифровку его переживаний видения представляемой проблемной ситуации |
| Диагностические признаки | · акты артикулируемой саморефлексии · акты и частота рефлексии других участников отношений деятельности, нарастание содержательности и глубины рефлексируемых переживаний |
| Компетентность – Инструментальная вооруженность для понимания и представления деятельности | |
| Метод тренирования | неназойливый ввод (без акцентирования внимания на акт ввода) в обсуждения с опорой на графику – графических форм представления системных объектов, базовой концептуальной модели деятельности, |
| Диагностические признаки | · естественный (без внешнего побуждения и подсказки) ввод общепринятых эффективных инструментов представления деятельности в презентациях и дискуссиях |
В работе над развитием менеджерской компетентности в качестве системообразующего центра выступает чувство и осознание (рефлексия себя) желания состояться в жизни в наиболее полную меру (по существу: быть, а не казаться себе и другим) своих природных данных (самость, самоответственность, ответственность перед собой за себя).
Таким образом, для реализации компетентностного подхода в содействии развитию карьерно устремленных менеджеров опробованы системные изменения в образовательном процессе:
· в модель менеджера введены личностные компетентности и именно как приоритетные, к которым пристраиваются уже предметно-содержательные;
· изменена роль преподавателя — от трансляции учебной группе знаний и способов деятельности он переведен на позицию тренера с индивидуальным личностно-ориентированным подходом к каждому; с проектированием и поддержкой индивидуальной траектории личностного и интеллектуального развития каждого;
· изменен метод обучения - в качестве основного дидактического средства используется метод управления изменением в условиях с неопределенностью – метод проектов, где обучающийся является целеполагающим субъектом;
· применение экспертных оценочных процедур, чувствительных к особенностям приобретаемого опыта (набору компетенций), который у каждого обучающегося является своим; эти процедуры применяются исключительно при условии создания для данного обучающегося адекватной образовательной среды, учета его индивидуальных способностей, интересов и ценностей, фиксированием динамики развития индивидуальных способностей.
Литература
1. Харитонов. М. М. Реконструкция методологических оснований бизнес-образовательных программ. Открытое и дистанционное образование. Томский государственный университет. 3(9). 2005.
2. Харитонов М.М., Харитонов И.М., Романов Р.А.. Исследование базовых звеньев западной образовательной парадигмы. // Открытое и дистанционное образование. Томский государственный университет. 4(20). 2005.
3. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. Монография. — Великий Новгород, НОУДОВ «Северо-западная Народная Академия», 2005.
4. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. — М., 1995.
5. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М., Юнити-Дана, 1999.
6. Франк, С. Предмет знания. Душа человека. М., АСТ, 2000.
7. Дубровский Д. И. Проблема идеального. Субъективная реальность. - М.: Канон+, 2002.
8. Левин Курт. Теория поля в социальных науках. -
М: Речь, 2000.
9. Мамардашвили М.. Психологическая топология пути. С.-Пб: Русский Христианский гуманитарный институт, 1997.
+911
Моисей Харитонов
Преподаватель, Московская область
+6569
Валерий Овсий
Researcher, Москва
+708
Сергей Норкин
Адм. директор, Москва
+377
Борис Зверев
Консультант, Москва
