Проведена практическая проверка следующего предположения. Во многих случаях соискатели менеджмент-обучения обладают когнитивным и энергетическим потенциалом к обучению, который не используется из-за недостаточного осмысления предстоящего сотрудничества с образовательной средой. Фокусирование учебной работы на онтологии карьерных побуждений обучаемого позволяет активизировать этот потенциал.
В настоящее время практически происходит смена образовательной парадигмы с исключительно квалификационного подхода на компетентностный подход. В бизнес-образовании программы на основе квалификационного подхода имеют два существенных ограничения:
· они увязываются с объектами, предметами интереса; соотносятся с формальными характеристиками; не свидетельствуют о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с деятельностью. Философская интерпретация квалификационного подхода базируется на концепции «тебя живут», в отличие от построения компетентностного подхода на концепции «я живу» [1,2].
· квалификация востребована и проявляется, как правило, в алгоритмической деятельности (в т.ч. по алгоритмам высокой степени сложности – типа проект, бизнес-план). В то время, как личностные и инструментальные компетенции связаны с понятиями: контекстное творчество (не фактура, определенная покровителем поручаемого проекта, а холистическое восприятие контекста своей самоактуализации), контекстная целесообразность, контекстно-деятельностная самоорганизация (не исполнительский проект, заданный организацией, а проект изменений), самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекция.
Развитие компетентности не может осуществляться в приемах обучения традиционным предметам, где происходит наращивание осведомленности и умений, но должна систематически интегрироваться в целостный процесс обучения. Представить причинно-следственные отношения смыслов компетентностного подхода позволяет анализ списка возможных результатов применения подхода. Процитируем определение возможностей компетентностного подхода [3]:
· перейти в сфере непрерывного образования от его ориентации на воспроизведение знания к формированию и организации знания; преодолеть подчиненность объекту (предмету) труда;
· положить в основание стратегию повышения социальной адаптивности с расширением возможности трудоустройства и выполняемых задач; ориентировать деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций;
· поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса.
Личностные компетентности формируются за счет педагогических и методологических подходов, которые включают как подсобную часть преподавание на предметно-содержательном уровне. Формирование компетенций происходит путем систематического интегрирования природных личностных способностей и потребностей в целостный образовательный процесс.
В интересующем нас отношении кандидат на обучение является обладателем двухкомпонентного знания:
- личностно переживаемого, опосредуемого всем личностным модусом и активно «работающего» в целях обеспечения жизнедеятельности и саморазвития субъекта;
- социально наведенного знания, не пережитого до уровня присвоения, а оставшегося усвоенным для содержательно поверхностных социальных маневров, по существу – для социальных сделок там, где экономичным и эффективным является просто приспособиться к какой-то системе не обязательно озвученных социальных контрактов.
Социально наведенное знание существует в форме конкретных стереотипов. По декларативным сообщениям о предлагаемых образовательных программах соискатели обучения «расшифровывают», что от них ожидается для поступления на программу, и с большой долей искренности продуцируют «приемлемые» декларации о содержании образовательной потребности. В итоге получаем слушателей, готовых дисциплинированно конспектировать сообщения и описания полезных процедур, комбинирование которых адекватно встречаемым ситуациям ведет к успеху.
Запросы на обучение конкретных лиц и направляющими организациями, и самими кандидатами на обучение формулируются ими с той или иной степенью осознанности. Наблюдения за человеком действующим, в частности за предпринимателем и менеджером, позволяют заметить симптомы, процессы и акты переходов от допроблемной к предпроблемной ситуации.
Проблемная ситуация отличается наличием «знания о незнании» - представлением о том, что объективно существуют неизвестное конкретному субъекту возможная желаемая ситуация и переход к ней из текущей ситуации. Допроблемную ситуацию отличает состояние субъекта, когда он допускает присутствие у него «незнания о незнании» - состояния, когда объективные вызовы и его личностный потенциал могут в будущем вызвать переживание творческого «беспокойства», изменения направленности его активности, а сейчас они у него начисто отсутствуют, и он даже не подозревает, что они могут возникнуть. Рефлексия обучающимся, при поддержке образовательной среды, такой допроблемной ситуации — важное условие стимулирования творческой перспективы познания. Продуктом рефлексии являются симптомы неявного знания - имплицитного, неартикулированного в языке, воплощенного в схемах восприятия и в поведенческих навыках [4…6].
Практически проверено сочетание комплекса предпрограммных тренингов со специфическим содержанием начального периода обучения, направленного на фокусирование внимания обучаемых относительно симптомов предпроблемного состояния и на перевод фокуса внимания на осмысление проблемности в их деловой ситуации. Состоялось методологическое осмысление и разработка методических приемов преподавательского/тренерского содействия рефлексии обучающимися менеджерами смыслов и возможности перевода своих карьерных предпроблемных ситуаций в проблемные. Задачи исследования:
1. Экспериментальная проверка и корректировка комплексов заданий и комментариев к результатам исполнения.
2. Аналитическое протоколирование проявлений личностной менеджерской компетентности обучаемых менеджеров.
3. Методологическое осмысление проявлений личностной менеджерской компетентности обучаемых менеджеров и влияния обучающего комплекса «проявлений личностной менеджерской компетентности обучаемых менеджеров».
4. Экспериментальное формирование по ряду случаев экспертных оценок менеджерской компетентности.
Практически опробованы следующие методы формирования компетентностей в рамках целостного образовательного процесса:
| Методы | Примеры |
| позитивного совершения ошибок | Подводим обучаемого к проявлению ошибок в понимании смыслов: · проект для организации contra задачи наращивания компетентности менеджера для государства, · повышение квалификации contra развития компетентности |
| творчески-проблемный | Предпринимательский проект, т. е. проект изменения своего личностного предъявления в деятельности в условиях конкуренции |
| обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (с внешним миром) | На учебных занятиях модельное, затем сразу же в оперативной деятельности реальное последовательное предъявление себя как амбициозного субъекта – с моделированием возможной реакции и с практическим получением реальной реакции. Рефлексия себя и других |
| исследование ролевых моделей | На учебных занятиях модельное, затем сразу же в оперативной деятельности реальное опробование сущности системных отношений с множеством заинтересованных сторон (ЗС) |
| презентация идей | Многократная презентация целостного и фрагментарного видения проблемы самоактуализации в деятельности. С показом фокусирования на самоактуализации, системно-целостного представления, фокусированием на сущности, рефлексии себя и других ЗС |
Освоение предметно-содержательной части курса переплетается и обслуживает этот процесс. С этой стороны есть угрозы интеллектуально-волевому развитию:
· стремление к распознаванию деталей реальных ситуаций в формах (не сущности!) предметов деятельности,
· стремление ограничиться выявлением и рассмотрением тех отдельных деталей и отношений в рассматриваемых ситуациях, которые отражены в очередной теоретической концепции/модели или группе концепций/моделей,
· стремление рассматривать ситуации деятельности или фрагменты деятельности с нейтральных, отстраненных, «объективных» позиций.
Такое подчинение может возникнуть из-за:
· недостатка замотивированности на трудную работу по фокусированию на своей самоответственности, холистическому видению на основе «дления» интуитивного топологического образа деятельности в пространственно-временном универсуме с виртуальными вариантами при сложном конкурентном противодействии,
· неверных темпов наращивания степени развитости представлений самоактуализации, фокусирования на системности, сущности, рефлексивных переживаниях,
· завораживающего, провокативного влияния гармонии и содержательного наполнения теоретических концепций/моделей.
Систематизированный комплекс готовых концепций вводит мышление в стабильные структуры, задающие ход мысли, неадекватный реальности из-за фрагментарного характера таких мысленных представлений, смешения форм и сущностей. Такая подчиненность набору готовых концепций и моделей становится источником создания системы порочных кругов: обученные менеджеры нуждаются в «интеллектуальном лечении», отсюда увлеченность психологическими и развивающими тренингами для менеджеров.
При компетентностном подходе в обучении специалиста ситуация переводится из стандартной в нестандартную – специалиста побуждаем (и организуем) перейти с позиции исполнения заданного проекта на позицию исполнения проекта личностной самоактуализации. Такой переход открывает возможность для системного применения арсенала методов компетентностного подхода в обучении.
Процесс содержательно идет как непрерывное уточнение первоначально определенного личностного проекта по развитию комплекса из четырех личностных компетентностей [7]:
К1 - уточняем цель SMART в пакете с личной миссией; прикрепляем каждую очередную модель к этой цели («базовая модель деятельности»; контур управления и т. д.).
К2 - развитие системно-целостного, холистического восприятия: любой очередной элемент, отношение, фрагмент из набора элементов и отношений соотносим с концептуальной схемой системы, определенной из цели SMART с фокусированием на релевантности.
К3 - развитие фокусирования на сущности рассматриваемых деталей и отношений. Каждый раз выводим сущность из смысловых отношений, исходной точкой которых является Поле ЗС с центром «Я» в этом поле.
К4 - рефлексия, как средство обеспечения представления и понимания.
Обратная связь от преподавателя/тренера включает психологический анализ:
· мотива (содержание и интенсивность) на уровне физической и социальной жизненной судьбы, мировоззрения, семьи, периода активной деятельности, учебы, текущей рабочей ситуации,
· степени осознанности мотива, содержательности и ясности его формулирования,
· рефлексии мотивов других ЗС,
· рефлексии мотивов одногруппников по менеджерской учебе,
· рефлексии мотивов субъектов из учебных ситуаций (взятых из реальной жизни – пережитого, наблюдаемого, описанного - и надуманных).
Система социальных отношений карьерно устремленного менеджера имеет следующие смыслы. Менеджер хочет изменить отношения в системе, где, кроме него, участвует еще множество субъектов. Его присутствие в среде отношений и его проявления затрагивают, в том или ином содержании, интересы каждого. Его цель – так повести себя в отношении всех остальных, чтобы в конечном итоге совокупность позиций каждого прямо или опосредованно по отношению к нему означала бы перевод его на возможную и желательную ступень карьерной лестницы (рис. 1).
Соотношение для некоторого субъекта в каждый момент времени переживаний/влияний, поддерживающих карьерные устремления, и переживаний/влияний, противодействующих этим устремлениям, представляет собой фазное состояние субъекта. Со временем фазное состояние меняется из-за изменений внутренних переживаний субъекта и внешних влияний на него. Задача проекта – найти и осуществить влияния, которые приведут каждого участника отношений к состоянию, когда система отношений породит намеченное карьерное решение.
Процессы, которые должны пережить каждый из участников отношений, содержательно представляют собой противоборство переживаний и влияний, с одной стороны, навстречу карьерным устремлениям обучаемого менеджера и, с другой стороны, против этих карьерных устремлений. Предмет учебно-практического проекта – выявление и использование возможности переживаний и влияний обучаемого менеджера, поддерживающих его карьерные устремления.
Рис. 1. Система отношений в области карьерных интересов обучаемого менеджера.
Двунаправленными стрелками обозначены взаимные проявления интересов участников отношений. Менеджеру надо пройти через такие внутренние проживания, которые так проявятся в отношении других участников, что их ответные совокупные проявления приведут к нужному карьерному решению для него.
Конкретизируем исходное состояние отношений в зоне интересов обучаемого менеджера и обозначим траектории развития фазного пространства отношений под влиянием проекта (рис. 2). На рисунке схематично (упрощенно!) воспроизведена та картина, которая присутствует в нашем подсознании и частично в сознании, когда мы проживаем видение возможной карьерной самореализации в своей рабочей среде.
Рис. 2. Фазное пространство развития отношений и проявлений ко мне со стороны участников среды моей карьерной самореализации.
1 - возможности; 2 –ограничения; 3 – поддерживающие переживания/влияния; 4 - противодействующие переживания/влияния
Следующим шагом было выявление онтологии системы обменных отношений в поле деятельности.
Онтологический срез (фрагмент) самопредставления менеджером системы обменных отношений в поле осуществления его карьерной самоактуализации:
| Участники отношений | Предметы обмена | ||
| Партнер | Целевое состояние | Удовлетворяемая потребность | Продукт от обучаемого |
| Сам обучаемый менеджер | - понятность процесса взаимосвязанного развития состояний ряда лиц, проявления которых составляют возможность свершения его самореализации и самоакутализации на приемлемом уровне. - проживание побуждений к проявлениям, которые целесообразно влияют на развитие и проявление переживаний указанных лиц. - проявленность этих проживаний в отношении участников совместной деятельности - в целесообразном режиме по времени, в целесообразном содержании. | Самореализация и самоактуализация на приемлемом уровне использования личностных качеств и возможностей среды делового проживания. | Подстановка себя в образовательный процесс ВУЗа с подчиненностью развивающим и обучающим воздействиям; следование этим воздействиям. Мобилизация и проявление целенаправленных волевых усилий по актуализации намеченных проживаний и проявлений. |
| Заказчик задачи – собственник, руководитель деятельности, руководитель направления, подразделения | развитие уверенности в способности Я решать для него «интересные» задачи; готовности адекватно вознаграждать; признание интересов Я | Располагать возможностью использовать носителя компетентности решать актуальные сложные задачи | Факты ответственного и творческого решения сложных задач. Положительные отзывы по фактам решения сложных задач. |
| Сотрудники – весь круг привлекаемых исполнителей, не входящих в команду данного менеджера | Развитая и развивающаяся компетентность, включающая ответственность, активность, мотивированность, проявленность податливости нематериальному стимулированию; готовность к групповой и командной работе, взаимозаменяемость. Предоставленность покровителю компетентного персонала | Определенность и перспектива в работе. Справедливость оценки и адекватность вознаграждения. | понимание мотиваторов и умение подстроиться к ним. предоставление возможности для развития; лидерские проявления |
| Представители предпринимателя, «хозяина» - директора | Ориентированность ответственных исполнителей заданий на необходимость выявления и использования компетентности, в текущей ситуации и с дальней перспективой | Наличие активного, мотивированного, ответственного менеджера, способного разрабатывать и осуществлять стратегически важные проекты | способность разрабатывать и проводить в жизнь стратегически важные проекты; получить дополнительные ресурсы и области влияния от горизонтальных связей с коллегами |
| Ответственный исполнитель задачи заказчика: директор направления, начальник подразделения - покровитель проекта | Осведомленность о возможности использования, в настоящее время и с дальней перспективой, компетентности данного менеджера на конкретном уровне ответственности. Актуализация этой осведомленности в актах решений о карьерных признаниях данного менеджера | Располагать носителем компетентности на ответственных местах работы и использовать эту компетентность для решения задач в своей зоне ответственности | активность, инициативность, замотивированность, ответственность, направленные на эффективное использование выделенных ресурсов для своевременного, полного и качественного выполнения задач |
| Рабочая команда обучаемого менеджера – «моя команда» | Признание лидерской роли менеджера, замотивированность на командную работу по решению получаемых им задач от компании, мобилизацию располагаемых компетентностей и развитие потребных компетентностей | Иметь в организационных и мотивационных проявлениях своего руководителя выражение их интересов, гарантированность осуществления этих интересов | Понимание и сопереживание их интересам, способность соотнести и сочетать эти интересы с задачами от компании. Способность выстроить адекватное распределение задач, ресурсов и вознаграждений. |
| Коллеги | - Признание его достоинств и соответствующих притязаний. - Встречная заинтересованность к сотрудничеству на основе разделения моих интересов | Быть целесообразно (в соответствии с их целями) вписанными в систему взаимодействия, частью которой являюсь и они | Предложение содействия достижению их целей, достигаемого эффективным сочетанием моих и их ресурсов/устремлений |
На рис. 3 показана последовательность управляемой работы с партнером по отношениям.
Для формирования нужного проявления приходится проделывать внутреннюю работу над собой, используя свои личностные и личные возможности 1 и преодолевая личностные и личные ограничения 2 (неосведомленность, недостаток креативности, энергетики, воли, времени, правовых ресурсов и т. д.). Эта внутренняя работа выливается в воздействие 3 на партнера по отношениям. Это воздействие, поддерживающие нужные нам переживания/влияния на партнера встречают противодействие 4 различной природы и предистории (рис. 4).
Рис. 4. Фрагмент процесса управления внутренними переживаниями партнера.
Деятельность по самореализации представляет собой работу с множеством траекторий фазных состояний [8]. Отсюда следует задача оптимизации использования ограниченных и распределенных во времени ресурсов для осуществления изменяемого во времени развития и срабатывания системы воздействий в условиях с противодействиями, изменяющимися не только под влиянием первопричин, но и в ответ на наши воздействия.
Комплексом контрольных работ и всеми обсуждениями фрагментов проекта обучающегося менеджера мы выдерживаем его в состоянии длительной содержательно насыщенной ролевой игры с инсталляцией онтологии. После этапа воплощения видения своей карьерной деятельности с использованием модели управляемых фазных состояний проводится учебная ролевая игра, состоящая из двух этапов: предварительная проработка печатных, аудио и видео материалов о проблемной ситуации в некоторой компании.
Здесь необходимо учитывать известное психологическое явление - личность склонна вытеснять мучительные, не поддающиеся решению экзистенциальные проблемы. Представление о наличии допроблемной ситуации редко актуализируется, вытесняется на периферию сознания или вообще за его пределы. В многообразных взаимоотношениях бессознательной сферы психики с сознательной сферой присутствуют такие феномены, как «вытеснение», «психологическая защита», символизация текущих сознательных переживаний, арефлексивность ценностных и смысловых структур, которые влияют на направленность интересов и познавательной активности субъекта, на его парадигмальные установки. Примеры символизации, как психического процесса замещения одних образов другими идеационными образованиями, характеризующимися лишь отдаленным сходством с первичными представлениями - сходством, основанным на фрагментарных, вторичных, малосущественных деталях:
- у состоявшихся менеджеров, кандидатов на обучение в программах переподготовки и повышения квалификации, такими «заместителями» являются бизнес-план или проект по образцу; набор готовых концепций и моделей для представления деятельности;
- у студентов-очников первого высшего образования - цитирование определений из книг и конспектов лекций преподавателей, представление внешних форм обсуждаемых предметов, подмена представления целей и процессов представлением результатов.
В тоже время реальная жизненная ситуация соискателя образования/обучения содержит вызовы, побуждающие переживать состояние на грани допроблемной и проблемной ситуации. Особенный интерес представляет анализ процесса зарождения и оформления в сознании субъекта принципиально новой идеи, та его стадия, когда содержание этой новой идеи еще полностью не оформилось и ее подлинное значение еще не осознано самим творцом, не вербализовано адекватным образом — его знание о произведенном им новом знании еще смутно, граничит с незнанием. Отсюда запрос к образовательной среде – получить поддержку в проявлении этого потенциала с доведением его до акта карьерного предпринимательского творчества.
Мы провоцируем на осознанную целенаправленную попытку обучающихся менеджеров овладеть («временить» - по М. Мамардашвили) онтологической ситуацией предпринимательской деятельности в микромасштабной среде непосредственного личностного проявления [9]. Поддерживаем осмысление, выработку или принятие концептуальной модели, затем - конкретное тренировочное моделирование на себе в учебных формах с элементами непосредственного внедрения в свою деловую практику. Рефлексия допроблемной ситуации — важное условие стимулирования творческой перспективы познания. Анализ допроблемной ситуации призван содействовать пониманию перехода к проблемной ситуации.
Одним из препятствий на этом пути является ориентирующая роль деклараций образовательных учреждений с обещаниями дать нечто вроде рецептов и алгоритмов эффективного поведения, осведомить о них и многократным повторением под руководством наставника оттренировать практическое воспроизведение. Не у всех есть природное и сохраненное под социальным воздействием «мужество жить», есть готовность искать проблемы. На этот случай им предлагается подмена проблем задачами, решения которых уже обществу известны и дело за тем, чтобы осведомиться об этих решениях.
Конкретные методы тренирования и диагностические признаки развития компетентностного состояния:
| Компетентность - Фокусирование на собственной субъектности в деятельности | |
| Метод тренирования | · при обсуждении проблемы, заявленной обучающимся, тренер направляет обсуждение на последовательное выявление естественной самоответственности и на связи деталей проблемы с уровнем ее раскрепощения · уместные сообщения тренера о себе как о субъекте отношений деятельности с показом системных фрагментов отношений |
| Диагностические признаки развития компетентностного состояния | · в сообщениях обучающегося естественно начинает звучать критерий «мне релевантно» · заметен отбор деталей ситуации по критерию релевантности и выстраивание релевантной системы представления деятельности · вхождение в осознание и представление деятельности с объявления своего интереса в ней и дальнейшее развитие осознания и представление с позиций интереса · заметно эмоциональное переживание естественной эгоцентричности при проработке сетей своих социальных отношений · осознание, самоконтролируемое целенаправленное отслеживание своей сфокусированности на самоответственности, на сущности, на ощущении и выражении системно-целостного характера представляемого предмета · четкость различения зоны своего влияния и контекстной среды |
| Компетентность – Холистическое (системно-целостное) видение и представление деятельности | |
| Метод тренирования | · вопрошание о системно-недостающих деталях и отношениях в представлении деятельности. Вопрошание при индивидуальных собеседованиях, при презентации деятельности, при высказываниях в ситуациях дискуссий · собирание адекватного морфологического субстрата (элементов и отношений) системы «я и моя деятельность». Множественность и разнородность формируют впечатление о системе. Это впечатление становится фоновым на последующих шагах. · построение системных представлений отдельных фрагментов деятельности: · цели SMART в контексте ее появления и проявления · контура управления в его появления и проявления · базовой морфологической модели деятельности · подсистемы 4Р – 4С в целостном системном контексте · компетентности человека как жизнеспособности в жизненном контексте |
| Диагностические признаки | · исток траекторий проявления системного образа из представления своих интересов, личностной компетентности и личных ресурсов |
| Компетентность – Различение сущности и формы с фокусированием на сущности | |
| Метод тренирования | · постепенная подстройка и нарастание актов акцентирования внимания на различении сущности и оперирования сущностями: · в определении интересов участников отношений деятельности, · в содержании отношений, · в области сущности факторов управляемой и контекстной среды, · в определении предметов обменных отношений |
| Диагностические признаки | · не приписываются стереотипные определения, а усматриваются действительные факты и акты · не упрощенный схематизм, а сложные сущностные отношения, адекватные сложности реальных системных объектов · определение сущности предложений через их соответствие сущности востребованнностей у носителя востребованности · определение интересов заинтересованных сторон на уровне сущности их побужденности к естественной и социально наведенной самоактуализации и самореализации |
| Компетентность – Рефлексия участников отношений деятельности | |
| Метод тренирования | · при сообщении одного из слушателей по его проблеме вовлечение остальных в выявление признаков и в расшифровку его переживаний видения представляемой проблемной ситуации |
| Диагностические признаки | · акты артикулируемой саморефлексии · акты и частота рефлексии других участников отношений деятельности, нарастание содержательности и глубины рефлексируемых переживаний |
| Компетентность – Инструментальная вооруженность для понимания и представления деятельности | |
| Метод тренирования | неназойливый ввод (без акцентирования внимания на акт ввода) в обсуждения с опорой на графику – графических форм представления системных объектов, базовой концептуальной модели деятельности, |
| Диагностические признаки | · естественный (без внешнего побуждения и подсказки) ввод общепринятых эффективных инструментов представления деятельности в презентациях и дискуссиях |
В работе над развитием менеджерской компетентности в качестве системообразующего центра выступает чувство и осознание (рефлексия себя) желания состояться в жизни в наиболее полную меру (по существу: быть, а не казаться себе и другим) своих природных данных (самость, самоответственность, ответственность перед собой за себя).
Таким образом, для реализации компетентностного подхода в содействии развитию карьерно устремленных менеджеров опробованы системные изменения в образовательном процессе:
· в модель менеджера введены личностные компетентности и именно как приоритетные, к которым пристраиваются уже предметно-содержательные;
· изменена роль преподавателя — от трансляции учебной группе знаний и способов деятельности он переведен на позицию тренера с индивидуальным личностно-ориентированным подходом к каждому; с проектированием и поддержкой индивидуальной траектории личностного и интеллектуального развития каждого;
· изменен метод обучения - в качестве основного дидактического средства используется метод управления изменением в условиях с неопределенностью – метод проектов, где обучающийся является целеполагающим субъектом;
· применение экспертных оценочных процедур, чувствительных к особенностям приобретаемого опыта (набору компетенций), который у каждого обучающегося является своим; эти процедуры применяются исключительно при условии создания для данного обучающегося адекватной образовательной среды, учета его индивидуальных способностей, интересов и ценностей, фиксированием динамики развития индивидуальных способностей.
Литература
1. Харитонов. М. М. Реконструкция методологических оснований бизнес-образовательных программ. Открытое и дистанционное образование. Томский государственный университет. 3(9). 2005.
2. Харитонов М.М., Харитонов И.М., Романов Р.А.. Исследование базовых звеньев западной образовательной парадигмы. // Открытое и дистанционное образование. Томский государственный университет. 4(20). 2005.
3. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. Монография. — Великий Новгород, НОУДОВ «Северо-западная Народная Академия», 2005.
4. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. — М., 1995.
5. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М., Юнити-Дана, 1999.
6. Франк, С. Предмет знания. Душа человека. М., АСТ, 2000.
7. Дубровский Д. И. Проблема идеального. Субъективная реальность. - М.: Канон+, 2002.
8. Левин Курт. Теория поля в социальных науках. -
М: Речь, 2000.
9. Мамардашвили М.. Психологическая топология пути. С.-Пб: Русский Христианский гуманитарный институт, 1997.
Статья написана в чрезвычайно редком, ПО АБСУРДНОСТИ, стиле изложения.
Бурбаки плачут от зависти.
Клод Менар, из своей книги «Экономика организаций», делает верёвку, чтобы повеситься.
Хочу пояснить, почему я написал это сообщение от 06.08.2011 16:02:53 .
По беглому просмотру статьи, её автор показался мне интересным специалистом. Но, стиль изложения его статьи исключает быстрое её понимание. Поясню почему.
Когда мы читаем текст, то каждое его слово вызывает соответствующие ассоциации в нашем сознании. Хорошо знакомые слова, вызывают «мгновенные» ассоциации. Что НЕ сдерживает скорость чтения-понимания текста. Поэтому, чтение книг представляется нам «просмотром кинофильма». И, нередко, о реальных кинофильмах, мы говорим, что книга «богаче» её экранизации.
А как читается текст, перегруженный терминами? – Трудно читается. Потому что, термин – это предикат, имеющий значение, определяемое несколькими или многими словами. При чтении текста, мы ведём ''синхронный перевод'' терминов. То есть, вставляем в текст их значения-слова. Эти слова вызывают у нас соответствующие ассоциации.
Если в тексте много терминов, то их ''синхронный перевод'' – извлечение из памяти соответствующих ассоциаций – становится трудной работой, поглощающей всё внимание. Что исключает быстрое понимание текста. Но, что хуже всего, почти всегда, продравшись сквозь термины, фактически ''переписав'' текст в понятный вид, я обнаруживал, что потрудился напрасно. Поэтому, я не читаю статьи, перегруженные терминами.
А в математике? Там ведь тексты очень даже перегружены терминами.
В математике - ТО ЖЕ САМОЕ!
Для примера вспомню известные учебники по матанализу следующих авторов:
1. Ильин и Позняк. (их учебник я не смог читать).
2. Курант. Лузин. (их учебники я читал с удовольствием).
Вообще, при изучении какого-либо предмета, я брал в читальный зал все учебники по этому предмету. Пролистывал их; выбирал и читал те, стиль изложения которых мне нравился.
И еще.
И по учёбе и по работе, я знаю точно: корифеи говорят о своём деле – ПРОСТО. То есть, они не перегружают свою речь терминами.
Так что, мне было бы интересно прочесть обсуждаемую статью в варианте изложения, без засилья терминов.
[COLOR=gray=gray]Я тоже могу сказонуть терминами. Например, так.
Слушает директор экспрессивную презентацию о том, как хуман-кадр, согласно таймингу, будет:
– обнаружен эксикъютивсёчем;
– загнан хэдхантингом;
– изловлен рекрутингом;
– идентифицирован ассессментом;
– подтянут тренингом до нолиджмена;
– с участием аутсорсинга:
– – верифицирован для тим-билдинга;
– – натренирован навыкам промоутера;
– – снабжен креативностью и аккаунтом;
– – вооружен брейнстормингом;
– – вдохновлён энерджайзером;
– – отвращен от фрилансинга;
– и, в порядке контроллинга, препровождён коучингом в бенчмаркинг, в качестве суперррстейкхолдера, для маркетинга работодателю, склонному к аутстаффингу.
Слушает и комплексует из-за своей безнадёжной отсталости от современных знаний.[/COLOR]
Евгению Корневу
1. Вами наработан и оформлен в методический материал огромный опыт практической деятельности менеджера, в том числе – «менеджера по вызову» (в положительном смысле этого определения). Ваши сообщения изобилуют конкретными рекомендациями к действию в определенных ситуациях. Все это ИНСТРУМЕНТАЛЬНО вооружает менеджеров, способствуя повышению их эффективности.
Но! Есть и другой, ПАРАЛЛЕЛЬНЫЙ подход к повышению эффективности менеджера: раскрепощение и развитие природных способностей ориентироваться в среде проживания, деятельности (досознательная когнитивная навигация – по Олегу Генисаретскому), полагать адекватные цели, проектировать и осуществлять целесообразные действия.
Для того, чтобы не упустить досознательно выработанные ориентиры, осознать их и далее передавать другим, - удобны готовые, общепонимаемые
«инструменты». Вот тут Ваш инструментарий кстати!
2. В силу известных исторических причин (многовековая бюрократия), в ex-СССР нет доверия и умения работать с естественным личностным ресурсом. В продвинутых странах тоже готовят instrumental managers, но только как исполнительский ресурс для лидеров. Лидеры умеют чувствовать синергетический потенциал и показывать его ведомым, оснащенным исполнительским «инструментом». Думаю, что лидирующие страны стараются иметь инструментально оснащенные исполнительские корпуса в ведомых странах ;) .
3. Мы с Вами работаем в разных парадигмах. В принципе, они – взаимодополняющие. А практически, если Вы столь прочно обосновались в поле instrumental и воспринимаете представителя смежной поляны как конкурента, то Ваш пост не более чем легкая полемика.